在学习过程中，学习者所接触到的新信息的来源和形式可能不同，它可以是自己直接接受来自客体的信息，也可能是从其他人与客体的相互作用中获得关于客体的信息，还可以是接受关于客体的符号化的信息，按照这种信息来源形式的不同，我们可以把知识建构分成三类：活动性学习、观察性学习和符号性学习。

　　1、活动性学习

　　即通过个体与客体的相互作用、通过活动实现的知识经验的增长。学习者以现有的知识经验为基础，带着一定的目的和对外界的预期，对现实的事物（客体）展开实际的观察、操作和实验等，直接获得关于客体的信息，同时在头脑中不断进行分析、判断、综合、推理、概括等，并对自己的活动过程及结果进行反思抽象，从而建构起关于客体及活动的知识经验。这是个体经验获得的最原本、最直接的途径。杜威的"在做中学"、皮亚杰及其后继者的研究等等，基本就是对这一知识经验增长的途径进行的研究。

　　2、观察性学习

　　即个体通过对其他人与客体的相互作用（即活动）过程的观察而实现的知识经验增长。个体不仅可以从自己的活动中获得知识经验，而且可以通过对他人活动过程及其结果的观察和分析，来丰富或改造自己的经验。比如，学习者看到同伴按照某种方式连接电路，而结果灯泡却没有亮，那他就可以分析、推测这种电路的错误在哪里，这会影响到他对电路的理解。观察性学习不仅可以指社会规范的获得，也可以是一般知识经验的形成。班杜拉等提出并研究了"观察学习"，他提出，观察学习不仅是对具体行为的简单模仿，还可以是从他人的行为中获得一定的行为规则和原理（即抽象性观察学习），或者把各种示范行为的不同特征组合成新的行为（即创造性观察学习）。但这里的"观察性学习"又与班杜拉的"观察学习"的概念有所不同，这里的观察性学习仅指对活的榜样行为的观察，而不包括对符号性性榜样的观察。另外，班杜拉用信息的接收、保持以及复制与再现来解释观察学习的过程，而实际上观察并不是信息的单向的接收，观察者是以自己的经验为基础去理解被观察者的活动的，包括理解活动的背景、活动的目标（用意）、对客体的操纵以及这种操纵的结果等，不同的观察者会从这一过程中获得不同的信息，形成不同的理解。，三个人同样看一个高明的小偷的偷窃过程，其中一个人学到的可能是偷窃技术，而另一个人却主要在思考如何防盗，而第三个人（一个心理学家）可能是在从他的表现中分析偷盗者的心理。可见，观察的过程也是一个建构的过程，是主、客体相互作用的过程，是所观察到的信息与原有经验的相互作用过程。

　　3、符号性学习

　　它不仅指对符号本身的学习，更主要的是指个体在通过语言符号与他人进行交流的过程中实现的知识经验增长。个体通过语言（口语的或书面的）等符号与别人进行交流，在此过程中来理解其他人通过各种途径建构起来的知识经验，其中包括人类世代积累下来的文化、知识体系。这可以是学习一种操作方法、对某种现象的解释，也可以是学习一条规范。这是人类特有的高级的学习活动，人类文化之所以得以继承和发扬光大，主要依赖于符号性学习。维果茨基、奥苏伯尔等都对这一领域做了大量研究。

　　以上三种学习各有不同的特点。活动性学习作为知识经验最直接、最自然的来源，它具有很多优越性，①内部动机：它融于个体的活动中，在有意识的情况下，它常常起源于人在活动中所遇到的障碍和麻烦，起源于个体原有知识经验无法解释、解决的疑惑和问题，因而个体会自愿对活动付出大量的心理努力，而问题的解决、疑惑的解除又会使个体体验到由衷的喜悦，获得内在的激励，所以，这种学习常常自然伴随着情感和动机的唤起，容易引起学习者的关注。②具体性：这种学习从具体经验开始，具有具体性和情境性，可以对问题的条件、背景及其相关因素形成更丰富的理解，形成丰富的个人体验，在具体应用的范围里，它有强大的生命力。③自我监控：活动性学习是通过人对自己的活动进行反思和抽象而实现的，在活动之前，个体会基于现有的经验来理解当前的情境，对活动的过程进行安排，并预期活动的结果（即所要达到的目的），在活动过程中，个体要看自己做的怎样，然后再对活动过程及其结果进行反思、分析，特别是看实际结果是不是像自己的所预期那样，自己原来的观念是否正确，是否需要调整，它不仅包含了新经验的获得，而且包含了对知识经验的合理性的评价、分析及调整。活动性学习更可能引发高水平的自我监控。

　　与活动性学习不同，对于通过语言符号实现的符号性学习来说，以上的三点恰恰又成了薄弱之处，然而，符号性学习也有活动性学习没有的优势。①概括性：它有可能超越具体情境的限制，从而形成对事物或现象的更一般的概括，掌握基本的原理，特别是它可以帮助我们认识那些无法用感官直接感受的事物，如物质的微观结构；②系统性：借助语言符号，学习者可以系统地学习各种学科的知识，把握其知识体系；③高效性：它有可能大大缩短个体知识获得的过程，而不必花费大量时间去探索。正因为这些优越之处，符号性学习才得以在教学中居于显赫地位。但是，正如以上所说，它的这些优势只是一种可能，是潜在的、有条件的，这个条件就是学习者自己的建构活动，不注意这一条件的限制，符号性学习最有教条化、简单化和形式化的危险。杜威早就曾对这种危险做过精辟的阐述：首先，用符号来代表意义有个前提，这就是学习者要有与之相关的实际经验，否则文字就无法理解，只是对知识有了字面的了解，只是具有重复警句、时髦名词、熟知命题的能力，就沾沾自喜，自以为富有学问，从而把心智涂上一层油漆的外衣，使得思想再也无法进入，这比真正的无知更危险；其次，人们由于懒惰而接受流行的观念，而不做调查和验证，从而以在语言中体现出来的别人的观念代替了自己的观念，阻碍了新的探究和发现；再次，如果只是要求学生背诵知识，套用公式，这会使他们养成机械的学习态度，而且以文字代替了对事物意义的探究。

　　观察性学习在很多性质上介于以上两者之间，它与活动性学习都具有具体经验的性质，同时它与符号性学习都属于间接经验之列。

　　以上是从新信息来源的角度对学习所做的分类。在具体的学习活动中，以上三种学习是有机地结合在一起的，但可能以其中某种学习作为主线。比如，在实验课上，学生要自己设计和操作实验，但又要听老师的提示和指导，要观察老师的示范操作，观察同伴的操作等。当前，不同倾向的建构主义者在学习的建构程度以及社会性等问题上还存在分歧，有人强调学习者的探索，有人同时强调教师的支架作用；有人更强调学习者的独立的问题解决活动，有人则重视社会性相互作用在学习中的作用。应该说，从活动性学习、观察性学习和符号性学习有机结合的角度来看，学习者的个体建构和学习的社会的一面都具有重要意义，学习者作为人类社会的一员，应该也有可能借助人类现有的知识经验体系来促进自己的知识发展，另一方面，这种间接经验的学习必须以学习者的建构活动为基础，否则便不会有好的效果。总体而言，学生的学习是以符号性学习为主线的学习，而如何将它与活动性学习和观察性学习结合起来，从而发挥它们的优势，提高知识建构的效果，这正是研究者应着力解决的问题。